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現代的設計思想深深受到包浩斯思想的影想，一般在討論近代設
計時，也必然以包浩斯來做為近代化的象徵。包浩斯的特質乃在提倡
藝術與技術的結合，亦即倡導配合機械性的大量生產。在造形理念上
追求合理性、機能性的同時，也強調以「人」為本位的設計理念，認
為設計的目的是人並非產品本身，這種以客觀的角度來實踐其造形設
計的理念，確實將設計導入全新的時代。
在包浩斯學校結束之後，其精神理念透過其內部的教授或在當時
的交流活動而被擴展到歐陸及美國，甚至亞洲的日本等國，對近代的
設計教育有極為重要的指引作用。以五十年之後的今日再來回顧，反
省包浩斯教育的本質，再進一步深入思考現階段我們應該採取的設計
理念在哪裡？是否我們可以從包浩斯的時代背景中，找到相對於目前
我們環境的特質，以建立真正屬於我們的設計教育內容。
在探討方式上，從包浩斯的歷史、課程設計、教授背景及思想理
念，配合研究學者專訪等諸方面進行研究，並於文章的後面附註包浩
斯年表，以方便做了解。
二、包浩斯的建校演進及理念變化過程
包浩斯學校的建校過程：
第一期. 1918前包浩斯的前置期：
從1914年開始德意志帝國正進行第一次世界大戰，於1918年戰敗
給同盟國，德國也因此被迫放棄帝國，而改組成維麥爾（ Weimar ）
共和國。因德國淪為戰敗國不但要付給各國高額的賠償金，而且必須
重整戰爭時所損壞之各項建設，儘管在此窘境，但德國不因此而停滯
各項改革。在教育教育方面也不例外，在整個藝術教育的改革中，沿
續了德意志工作連盟慕特修斯等藝術家對德國的美術、工藝、建築等
教育工作的改革。
當時在維麥爾的美術工藝學校的校長維爾戴，正面臨社會各層要
求對學校教育的改革，尤其是古典作風的美術學校更面當其衝，其希
望能將美術學校加設實用性較高的工藝及建築學科等。同時認為在一
般學校裡對美術有著特殊才能的學生也應該讓他們接受一個如藝術家
或所謂工匠的工作室來訓練。這些改革對策的提出使人了解到當時的
德國在戰敗後，一切百廢待舉的情況下，為求得經濟的復甦成長，而
對教育方式的改革賦予很大的心力及希望，所以這些振興教育對策帶
有濃厚的現實主義色彩。
第二期. 1919至1924年葛羅培斯在維麥爾時期
在1915年葛羅培斯曾受維爾戴的推薦為美術工藝學校的校長候選
人之一。在1918年維爾戴因戰爭而離開德國時，葛羅培斯把握政府及
學校正一片混亂的時機，持用維爾麥大公信函，成功地被政府任命為
美術工藝學校的校長。終於，在1919年春天葛羅培斯接管維爾麥工藝
學校與美術學校，並將兩校合併為一個高等的設計學府，稱之為包浩
斯(Das staaatiche Bauhaus Weimar)[註一]。
葛羅培斯在1919年4月發表包浩斯宣言，整體而言其理念包含兩
個重點。首先是綜合性：就是在大建築底下綜合各項藝術領域，其觀
念就像音樂裡的管弦樂的協調合作一樣。第二點是非純化的藝術觀念
由於純藝術已漸漸脫離生活的關連，而成為貴族式的藝術形態，並且
是一種對大多數人的實際生活毫無幫助的貴族藝術。因此葛羅培斯認
為要使純藝術再成為實用藝術，必須使純藝術擁有熟練的技術的條件
，才能再使回歸到生活的層面裡。
宣言發表同時葛羅培斯也發表了包浩斯的設校目標，包浩斯是將
所有的藝術創造活動作統合，也就是說在建築的大目標下，雕刻、繪
畫、手工藝、手工作皆為不可分的構成要訴、而且朝著一個統一的路
線前進。也就是包浩斯依照這些建築家、畫家、雕刻家的能力將之教
有育成一個有能力的技術人員或是一個具獨立創造能力的藝術家，並
使他們成長變成一個具有活力的共同體。
在整個教學課程內容，分成三大類：
�工藝、
�素描與繪畫、
�科學與理論等[註一]。
就整體教育分成三階段：
第一是練習生，
第二是匠人，
第三是準師傅等三級。
三級之間的升遷，是根據各個課程的指導老師自由裁定，每一學
期作業一次。
開學所招收的學生程度差異很大，葛羅培斯為此準備基楚的預備
課程，使學生在進入正式的課程前，具備一定的知識程度。預備課程
由義庭負責教導，是針對以往傳統的藝術基礎教育課程方式與內容，
重新提出一套新的、較合乎時代及設計自己的領域需求的教育方法。
而義庭所著重的目標是把潛藏在學生心靈深處的創造泉源于以引出。
最初創造的本能是與生俱來在學生的身上，並不是用教導的，而是必
需使用誘導的方式使學生甦醒或體會，並能夠具體化表現出來。所以
義庭列出三個教育目標：
● 自由解放學生之創造力，發展學生天賦之藝術才能。
● 協助學生選擇其它的專攻科系，因此儘可能使用實際的材料
，以增加對材質感的實習。
● 為將學生培養成藝術家，教授給于學生作為藝術家所必需的
技術及基本原理。
正式的課程就是工作室教育，工作室[註二]的實習教育以重視實
務性技術為重點的教學方式。也是實現藝術與生活結合的創校目標的
具體作法。其主要目標是把在預備課程所培養基礎性的感性、知性，
結合實際的生產性技術之上，以養成具有實踐能力的工藝家。
第三期. 1925至1928年葛羅培斯在德薩烏時期
在維麥爾的包浩斯因政治的因素於1925年3月與維麥爾政府解除
僱約關係。同時，德薩烏市長及市議會與葛羅培斯達成協議，包浩斯
遷校至德薩烏，葛羅培斯必需同時接管德薩烏市立工藝與手藝學校，
並繼續維持麥維爾包浩斯的教育精神。在1925年10月教育課程正式開
始。
在以前被稱為「師傅」的老師也被政府的認可改稱為校長、教授
專任教師等一般大學的稱呼。而在學校名稱上增加設計單科大學的附
題名，因此已變成造形大學的形式，不再是在維麥爾時期所帶有的暫
時性實驗色彩的設計學校。
這時教育方向訂為：
a.是培養具有創造能力的，在建築上能協同作業並具有工藝，技
術及形態完整能力之造形教育。
b.是積極投入與住宅和零件有關的模型開發的工作上。
在課程的安排已將預備教育納入正規的課程體系，而且改名為基
礎教育，同時成立建築課程及類似現在的碩士課程的建築教育或實際
的生產實驗部門。而工作室實習教育也比維麥爾時期較為務實，量與
作法也有改進，除此外，也增加科學性的教育，是應用數學、物理學
、力學、化學等基本法學，來培養學生的分析性及理論性的思考能力
。
值得一提的是葛羅培斯成立包浩斯商會來販賣學生及教師作品，
讓學生與社會不會脫節，同時也可以改善學校的經濟問題，更因為政
府的經費補助，使得教師陣容及學校建設硬體更趨於完善。整體說來
從德薩烏開始的這段期間是包浩斯盛的黃金時期。
第四期. 1928至1930年麥亞在德薩烏時期
葛羅培斯在1928年辭職，對包號斯來說的確是一個轉換點，由麥
亞接任校長的職務。麥亞是德國活躍的前衛建築設計，他的設計理念
是屬於機能主義。因此他的主要改革是以增強建築部門為目標，他認
為建築是需要高度協同工作的活動，包含社會性的、技術性、經濟性
的、心理性的組織。而包浩斯的真正特色在於將工作室的活動與藝術
與科學結合在一起。
工作室實習課程的工作室是四個部門，建築、廣告、室內設計、
織物等部門。而麥雅將影像的領域納入造形教育係統的作法，可以說
是為商業設計開啟個頭緒。
第五期. 1930至1933年范德洛在德薩烏及柏林時期
由於麥亞在思想上帶有社會主義傾向，連帶著推動校園內社會主義
的氣息。最後在1930年因放縱學生在校園內從事政治活動，因此被當
時政府解故雇，之後，有關校長繼認人選問題，德薩烏市政府考慮再
徵招葛羅培斯，但遭拒絕，可是葛羅培斯同時也推薦建築師范德洛作
為繼任人選。范德洛一上任就是使包浩斯儘快脫離政治困擾。
在基礎教育方面，主要仍是以操作實習方式培養學生的材質感與
空間感覺，而建築教育發展還是繼續麥亞的方向，多加了室內的考慮
。在1930年受到經濟大恐慌，及右派納粹政治的得勢，德薩烏市議會
於1932年關閉包浩斯。
在包浩斯遭關閉之後，范德洛仍不氣餒，將包浩斯遷往柏林，教
室是家電話製造工場改裝而成，在1932年10月正意以私校形態恢復營
運，在課程安排大致沒作多大更動，此時學生有31名，教師 9名。
此時學校營運經費不佳。可是在1933年4月納粹警察，突然在寒
假結束開學前，查封學校。范德洛在奔波交涉無效及經費幕集困難的
情況下，不得以宣布解散包浩斯。
第六期. 1937至1938年新包浩斯時期
1933年包浩斯結束後，使得教師向世界各地散開，繼續從事設計
教育，切且有相當好的表現。其中較有組織影響的算是那基在芝加哥
成立的新包浩斯。美國在1930年受到經濟大恐慌後，芝加哥工業界為
求振興，就提議設立設計學校，以提高產品的設計品質及競爭能力，
因此希望建立一所有名的設計學校，所以積極與葛羅培斯接觸，但因
葛羅培斯與哈佛有契約而拒絕，但推薦那基擔任。那基辦學理念，除
細節稍作變更外，大致上仍承襲葛羅培斯在德薩烏包浩斯時期的經神
。其教育目標是培養手工業或機械工業製品的設計師，同時培養博覽
會、舞台、展示、商業美術等設計師，也塑造雕刻家、畫家、建築家
等為目地。在1938年由美術工業協會支持的學校財政發生困難，在 2
月關閉學校，但由於得到其他老師的支持，1939年那基繼續在自己公
寓經營學校，而以芝加哥設計學校為校名，直到1946年才得到政府的
認可，最後在1949年被併入伊利諾州工科大學。
三、包浩斯的課程及其師資
3-1 包浩斯的課程
包浩斯的設計教育，初期最重視基礎教育，學生進入學校接受基
礎教育及專門課程如建築、美術等等，對學生擔任型態教育的教授們
皆藝術家，而工作實習則由職業工作者，實際給予指導，兩種教師藝
術與技術授與實際各類課程。
包浩斯課程分兩部份，一為準備課程半年，二為型態理論與工廠
實習共計三年。
Ⅰ、工作教育：
石----雕刻工廠 玻璃--玻璃工廠
木----木工廠 色彩--壁畫工廠
金屬--金屬工廠 紡織--紡織工廠
A.材料與工具教育
B. 計算、測量、估計
Ⅱ、型態教育
1.觀察--a.自然研究 b.材料分析
2.表現--a.幾何學 b.構成技術 c.設計及模型製作
3.構成--a.空間理論 b.色彩理論 c.設計理論
3-2 包浩斯的師資與教學特色
以下介紹包浩斯的重要師資及其教學特色:
葛羅佩斯：
葛羅佩斯(Walter Gropius)--為一前衛建築工程師、思想家、教育家
在葛羅佩斯的思想裡，認為一個傑出的設計師必需同時是優秀的手工
藝匠，必須了解每一種材料的特性，巧妙的加以應用，同時研究各種
藝術形式及設計原理，他認為一座建築物或一件工業產品，均是採用
集體創作(team work)，依標準化(standardization)、量尺(modular
)等現代方法進行合作方式完成設計案， 所以設計師和手工藝匠均有
不可磨滅的貢獻，包浩斯的建立及理論思想也在於此。
伊騰(Itten)：
伊騰(Itten)當時所擔任的課程是基礎教育(foundation course)，包
括基本設計、構成、設計基礎、、、等課程，在實際的教學上 Itten
定了三個教學目標：
ａ、自由解放學生的創造力，發展學生天賦的藝術才能。
ｂ、幫助學生了解材料、材質的構成，並利用實習課程來實際感受。
ｃ、為了讓學生在將來做一個藝術家，教授給學生作為造型藝術家所
需的技術與基本原理。
Itten 十分重視體驗的教育，在造型教學上是以對照的方式作為
基礎，將一些不同的感覺讓學生親自去體會、比較、會意其相異特性
； Itten對材料與材質的質感教學特別用心，一方面讓學生感受觸感
知覺，另一方面對材料也加以物理性的探討，讓學生對材質知道如何
去應用。
莫荷里納吉(Moholy-Nagy)：
莫荷里納吉(Moholy-Nagy) 為繪畫、雕刻、構成、攝影、戲劇及設計
諸種部門的實際工作藝術家，在1923-1928 年擔任基礎設計教育，他
繼Itten的教學方法，探討材料的四種型態--表面感( faktur)、質感
(textur)、構造(struktur)、集群( haufung)等，他為了要證明他的
理論，做過許多有關自然界的各種材料，包括其構造、型態和空間的
關係，對於心理可能性的實驗。他導啟了今天藝術家設計一種完全以
光譜為媒介的光的藝術作品，他著名的作品「膠卷的色光藝術」等，
使抽象藝術變成科學化，並由科學的轉移，研發藝術的另一種可能性
。
阿爾柏(Joseph Albers) ：
阿爾柏(Joseph Albers) 採用紙張和卡紙做彫刻，刻成了種種的形狀
，然後把他拉開，檢討其紙質經由雕刻而產生不同結構韌度，使學生
對於材料的性質及其結構，可由直覺的判斷他的特性，阿爾柏常常強
調經濟效果即以最小的努力及最經濟的物質，以收最大的效果。從此
一造形觀念，其後且影響及於構成主義。
康丁斯基(Kandinsky) ：
康丁斯基(Kandinsky) 他純粹是一個畫家，深信研究與分析。色彩檢
討與視覺分析，使得包浩斯課程顯得非常特出，且富學術價值，康丁
斯基給人的兩種印象，一是表現性的，一是數學性的，他對符號 (點
、線、面) 的仔細分解，幫助學生生動的去感覺這些符號的潛力，他
對基本的造型元素的追求，顯示個人的哲學氣質，對純粹性、原始性
、元素性的生命熱誠，這是他受神祕主義的影響。
康丁斯基擔任視覺分析課程，他說視覺分析的課程是要訓練我們
的眼睛，看到物象的印象，使之看成「絕緣」(to isolate)要素，即
抽象要素(to abstract elements)，然後經驗他的力量，感覺生命，
這樣才能使我們徹底的接受何謂視覺藝術的意義。
克利(Paul Klee) ：
克利(Paul Klee) 的哲學是闡明自然的可視世界而非永恆，克利的哲
學--新視覺，在新教育的課程中，不但成為葛羅佩斯的包浩斯重要教
育方案，同時對現代畫家之於形的觀念，也產生革命性的改變，對克
利而言，變位和變形式近代生活經驗的本質，他深信藝術不久的將來
將必完全脫離學院派的模仿自然外表，而是以有限制的訴說及分析呈
現。克利探討形的根源，作為他藝術的基礎，這是他對宇宙定律的信
念，研究自然而不是模仿，是去了解他生長的每一部份的機能。
克利的藝術理論以造型基本元素:線、明暗、色彩為出發點。 藝
術上的訓練主要藉從建築和其基本原則裡，使形的意識更為深刻，克
利的課程以建構性的思考為重點，他認為畫家就像工程師一樣，必須
將他的結構擁有「負荷力」，形式上的元素必須平衡，直到整體達到
一種穩定狀態。
四、學者訪談
日本武藏野美術大學有一個研究包浩斯設計教育的委員會，國內
並沒有這類專門的學術組織，但為了開啟文獻資料理解上的盲點，本
文在撰寫前決定包含專訪型式的田野調查，以下先就國內研究包浩斯
的知名學者曾啟雄副教授所進行訪談的內容做一簡要整理：
問：包浩斯設計教育上的盲點？
答：盲點當然是有，但不應以現在的觀點來看它，包浩斯比較嚴重的
致命傷是經費的不足以及政治的介入太深，另一方面在1933年來
看這個問題，包浩斯的理念是相當前衛的，也可以說因為衝的太
快所以結束的也早。
問：是否有一些理念曾被提出但並沒有做到？
答：有，例如葛羅培斯（Groupius，Martin）校長時期主張建築為其
重要目標，但並未成立建築教育，有些文獻說是因為經費因素而
事實上早先有建築背景的也只有他一人，後來發展出來的是「透
過建築目標所完成的工坊實習教育」而非建築。真正的設計教育
恐怕是到麥亞校長時期才算建立。
問：設計理論被導入正式設計教育是否順利？
答：大觀念（如量產原則等）當然是有，但我認為在那時並不能說設
計理論被導入設計教育，而應該看成在操作的當中去發覺許多設
計原理，例如義庭（Itten ）在教學上讓學生做了很多紙材的嘗
試，這在他另一階段的教學（Ulm,姆學院）也用同樣的方式。
問：我們常說包浩斯是近代設計教育的起源，那麼包浩斯又根源於哪
裡？
答：比較近的當然有美術工藝運動（Art & Craft Movement），另外
它的師資成員許多是藝術背景，受到達達（Da Da ）主義影想也
頗為顯著，而先前美術工藝運動因為工業革命而起源於英國，當
新藝術在全歐各地展開之時，德國明顯居於劣勢，所以1907年德
意志工作聯盟（Deutscher Werkbund；DWB ）成立時，即孕含了
國家意識的成份，1914年「工作聯盟綱領第十四條」（註三）「
只有從我們的產品中顯出正確的樣式才能引起世界各國的注意，
德意志的的運動就是為了這樣的目標紮下了基礎。」；1918年隨
著德國的戰敗，政體的變革以及戰債壓力接踵而來，使得德國為
了振興產業所積極進行的技術與藝術的結合更形重要，因而成了
包浩斯頗為複雜的根源。
問：我們的教育是否沒有得到借鏡，以致於近百年前包浩斯時代所面
臨的問題，我們也仍舊犯一樣的錯？
答：我們的教育環境確實是非常僵化，一直以「單一標準答案」式的
教法在教育學生，譬如說包浩斯的教育理念是允許「同樣的出發
點和同樣的結果，但可以選擇不同的過程」具有這樣的一個思考
空間，而國內實際主導教育的老師卻很多沒有這樣的認識。
問：有什麼理論被包浩斯的老師提出過嗎？
答：有，二十世紀初是藝術思想變革最大的時代，例如說包浩斯成員
中有表現主義風格十分強烈的老師，便受到「De Styjl」成員的
攻擊，葛羅培斯也注意到這樣的情形，甚至擔憂當時比較前衛的
表現主義者的影想力擴大，最後可能會像義庭的個人色彩一般。
也因為這樣的紛爭，使得包浩斯整體上傾向削弱表現主義者的個
人主張而接受客觀性的發展方針。
問：包浩斯設計的國際化是否相對的反對本土化？
答：不是，包浩斯是在客觀化的理念之下自然衍成的「國際化」表徵
，所以它的目標不是為了國際化，當然也沒有所謂反對本土化的
立場。
問：國內對包浩斯是否在存在許多誤解？
答：國內一般對包浩斯的了解不多，而且多數還停留在神話式的模糊
嚮往之中，或當成一種典範在追求，事實上包浩的教育以今天的
觀點來看仍然存在許多教育的盲點。
問：以您深入的經驗，包浩斯的教育當中最值得國內重視的是什麼？
答：老師投入的精神令我感受最深刻，例如康丁斯基（Kandinsky's
Teaching ）、保羅克利（Paul Klee）等純藝術背景的老師，他
們都放棄自我的成見，努力使純藝術上的創作行為如何和設計結
合在一起，也產生很好的效果。這一點國內雖然在設計學校進用
藝術背景的老師，但成效並不理想。
問：包浩斯在學校結束之後帶給界其他的地方什麼樣的影響？
答：隨著畢業生及教師的出走，使設計的觀念擴散到各地，最明顯的
是美國，專業分殊與系統性觀念被推展開來。
綜合訪談的內容，就設計理論與包浩斯的設計教育之間，取得了
一項極為重要的線索，如附圖一（註四）。
現今，國內的設計教育在高中（職）的階段側重技術性的訓練，
一般老師或學生都認為會「畫」是設計的「底」，尤其是商業設計，
這使得老師與學生都普遍存在對人文知識、基礎科學等學科方面的漠
視。其次，技術的操作在毫無理念的支援下，便成了一種以臨模為主
的學習方式，一旦養成，即喪失設計思考的本能，無論到業界或升學
到設計學院就成了設計能力擴展上的最大障礙。
而按照專業分殊的觀點，設計的通性，也就是基礎學門的學習（
包含人文素養、基礎科學、心理學、創造性啟發....），理應在分殊
之前即獲得充份養成，爾後的專業分殊教學才可能順利推展。如果學
生在求學中基於興趣而必需轉跨其它設計領域，或到業界從事設計時
遇到實務操作和學校專業教育未能完全相符時，基於設計的通性部份
，他有很紮實的設計基礎學養和創造力，也只需花費很短的時間補充
專業知識和技術就能勝任不同領域的設計任務。
這點和許多國內的學者甚至仍堅持「實務經驗的學習才是培養適
合業界的設計專才的重點」看法上大異其趣，而國內在高中（職）即
採取專業分殊的技職教育，先前完全沒有任何通識訓練，本末倒置的
結果，非但無助於設計人才的培養，更攪亂了大學設計教育的步調。
五、結論
現代科技文明正在急速進展之中，又因傳播媒體之發達，各種價
值理念常會交錯糾纏不清，對本土文化觀的養成不易。另一方面，專
業分化的結果，對於不同領域的事務可能更難做橫向的溝通了解，今
日面臨到這樣的問題勢必未來會更形明顯且嚴重。因此，教育問題就
必需扮演極重要的角色，尤其是設計教育，必需要以尊重個人的尊嚴
，創造富有個性的方向努力，以適當的設計來貫穿社會人際橫向溝通
，所以造形設計教育在如此的理念為基礎下，科學和技術的發展應是
可以提昇人性而不是相對立的。在設計的分殊領域裡，各種建築設計
、工業設計、都市計劃或是視覺傳達設計的領域其實是在一個範圍，
有時界限並不是很明確的，應是有彼此之間密切的關係。但這並非意
指這其中只限於技術性層面的相互協力，而是真正的將上述各類領域
做一整體性的考慮，不應任意分割，而從事零星的設計工作，如此才
不會犯了視眼偏狹的症狀，而不能真正有助於全面性提昇社會環境的
功能。包浩斯理念的精華其實是不受時間因素影響的，尤其「以人為
目的，而非以產品為目的」的設計思想，在今日讓我們了解到如何以
正確的心態，不完全迎合時代，用具有批判力的精神來處理現代的生
產、建築、環境、傳達等問題，依據有計劃性、承續性、人性等來培
育能尊重個性造的造形感覺。除了重視人性的觀念之外，包浩斯強調
以客觀性的要素來形成造形活動中共同擁有的公分母，亦即能在某一
特定用途與目的下，統合社會性的、人性的、經濟性的、藝術性的、
生理性的等等要素，在工業生產的原則下去企劃的技術。包浩斯所倡
導的科技和藝術結合的理念直到目前為止，尚有不同的看法。也就是
有關裝飾性的需求是否能被忽視？
Bauhau
包浩斯1923年的海報
註釋：
註 1：包浩斯Bauhaus 在德語直接的意義上是〞建築之家〞的意思，葛羅培斯選用包
浩斯感覺上讓人聯想到中世紀哥德時代木工、石工、雕刻工、畫工等及工匠所形
成的工作集團「Bauhutte」，他企圖以建築為中心，組織一個理想中，橫跨閣各
個藝術領域的綜合性藝術製作系統。
註 2：工作室計有陶藝工作室、印刷工作室、編織工作室、製書工作室石雕與木雕工
作室、玻璃工作室、壁畫工作室、家俱工作室、金屬工作室、舞台工作室等
註 3：曾啟雄，民國八十二年，<<包浩斯的設計教育>>，台北：捷太出版社，P-26
註 4：曾啟雄，民國八十二年，<<包浩斯的設計教育>>，台北：捷太出版社，P-114
本文章取至於 http://home.educities.edu.tw/tsuiyh/deh/f401.html
計時，也必然以包浩斯來做為近代化的象徵。包浩斯的特質乃在提倡
藝術與技術的結合，亦即倡導配合機械性的大量生產。在造形理念上
追求合理性、機能性的同時，也強調以「人」為本位的設計理念，認
為設計的目的是人並非產品本身，這種以客觀的角度來實踐其造形設
計的理念，確實將設計導入全新的時代。
在包浩斯學校結束之後，其精神理念透過其內部的教授或在當時
的交流活動而被擴展到歐陸及美國，甚至亞洲的日本等國，對近代的
設計教育有極為重要的指引作用。以五十年之後的今日再來回顧，反
省包浩斯教育的本質，再進一步深入思考現階段我們應該採取的設計
理念在哪裡？是否我們可以從包浩斯的時代背景中，找到相對於目前
我們環境的特質，以建立真正屬於我們的設計教育內容。
在探討方式上，從包浩斯的歷史、課程設計、教授背景及思想理
念，配合研究學者專訪等諸方面進行研究，並於文章的後面附註包浩
斯年表，以方便做了解。
二、包浩斯的建校演進及理念變化過程
包浩斯學校的建校過程：
第一期. 1918前包浩斯的前置期：
從1914年開始德意志帝國正進行第一次世界大戰，於1918年戰敗
給同盟國，德國也因此被迫放棄帝國，而改組成維麥爾（ Weimar ）
共和國。因德國淪為戰敗國不但要付給各國高額的賠償金，而且必須
重整戰爭時所損壞之各項建設，儘管在此窘境，但德國不因此而停滯
各項改革。在教育教育方面也不例外，在整個藝術教育的改革中，沿
續了德意志工作連盟慕特修斯等藝術家對德國的美術、工藝、建築等
教育工作的改革。
當時在維麥爾的美術工藝學校的校長維爾戴，正面臨社會各層要
求對學校教育的改革，尤其是古典作風的美術學校更面當其衝，其希
望能將美術學校加設實用性較高的工藝及建築學科等。同時認為在一
般學校裡對美術有著特殊才能的學生也應該讓他們接受一個如藝術家
或所謂工匠的工作室來訓練。這些改革對策的提出使人了解到當時的
德國在戰敗後，一切百廢待舉的情況下，為求得經濟的復甦成長，而
對教育方式的改革賦予很大的心力及希望，所以這些振興教育對策帶
有濃厚的現實主義色彩。
第二期. 1919至1924年葛羅培斯在維麥爾時期
在1915年葛羅培斯曾受維爾戴的推薦為美術工藝學校的校長候選
人之一。在1918年維爾戴因戰爭而離開德國時，葛羅培斯把握政府及
學校正一片混亂的時機，持用維爾麥大公信函，成功地被政府任命為
美術工藝學校的校長。終於，在1919年春天葛羅培斯接管維爾麥工藝
學校與美術學校，並將兩校合併為一個高等的設計學府，稱之為包浩
斯(Das staaatiche Bauhaus Weimar)[註一]。
葛羅培斯在1919年4月發表包浩斯宣言，整體而言其理念包含兩
個重點。首先是綜合性：就是在大建築底下綜合各項藝術領域，其觀
念就像音樂裡的管弦樂的協調合作一樣。第二點是非純化的藝術觀念
由於純藝術已漸漸脫離生活的關連，而成為貴族式的藝術形態，並且
是一種對大多數人的實際生活毫無幫助的貴族藝術。因此葛羅培斯認
為要使純藝術再成為實用藝術，必須使純藝術擁有熟練的技術的條件
，才能再使回歸到生活的層面裡。
宣言發表同時葛羅培斯也發表了包浩斯的設校目標，包浩斯是將
所有的藝術創造活動作統合，也就是說在建築的大目標下，雕刻、繪
畫、手工藝、手工作皆為不可分的構成要訴、而且朝著一個統一的路
線前進。也就是包浩斯依照這些建築家、畫家、雕刻家的能力將之教
有育成一個有能力的技術人員或是一個具獨立創造能力的藝術家，並
使他們成長變成一個具有活力的共同體。
在整個教學課程內容，分成三大類：
�工藝、
�素描與繪畫、
�科學與理論等[註一]。
就整體教育分成三階段：
第一是練習生，
第二是匠人，
第三是準師傅等三級。
三級之間的升遷，是根據各個課程的指導老師自由裁定，每一學
期作業一次。
開學所招收的學生程度差異很大，葛羅培斯為此準備基楚的預備
課程，使學生在進入正式的課程前，具備一定的知識程度。預備課程
由義庭負責教導，是針對以往傳統的藝術基礎教育課程方式與內容，
重新提出一套新的、較合乎時代及設計自己的領域需求的教育方法。
而義庭所著重的目標是把潛藏在學生心靈深處的創造泉源于以引出。
最初創造的本能是與生俱來在學生的身上，並不是用教導的，而是必
需使用誘導的方式使學生甦醒或體會，並能夠具體化表現出來。所以
義庭列出三個教育目標：
● 自由解放學生之創造力，發展學生天賦之藝術才能。
● 協助學生選擇其它的專攻科系，因此儘可能使用實際的材料
，以增加對材質感的實習。
● 為將學生培養成藝術家，教授給于學生作為藝術家所必需的
技術及基本原理。
正式的課程就是工作室教育，工作室[註二]的實習教育以重視實
務性技術為重點的教學方式。也是實現藝術與生活結合的創校目標的
具體作法。其主要目標是把在預備課程所培養基礎性的感性、知性，
結合實際的生產性技術之上，以養成具有實踐能力的工藝家。
第三期. 1925至1928年葛羅培斯在德薩烏時期
在維麥爾的包浩斯因政治的因素於1925年3月與維麥爾政府解除
僱約關係。同時，德薩烏市長及市議會與葛羅培斯達成協議，包浩斯
遷校至德薩烏，葛羅培斯必需同時接管德薩烏市立工藝與手藝學校，
並繼續維持麥維爾包浩斯的教育精神。在1925年10月教育課程正式開
始。
在以前被稱為「師傅」的老師也被政府的認可改稱為校長、教授
專任教師等一般大學的稱呼。而在學校名稱上增加設計單科大學的附
題名，因此已變成造形大學的形式，不再是在維麥爾時期所帶有的暫
時性實驗色彩的設計學校。
這時教育方向訂為：
a.是培養具有創造能力的，在建築上能協同作業並具有工藝，技
術及形態完整能力之造形教育。
b.是積極投入與住宅和零件有關的模型開發的工作上。
在課程的安排已將預備教育納入正規的課程體系，而且改名為基
礎教育，同時成立建築課程及類似現在的碩士課程的建築教育或實際
的生產實驗部門。而工作室實習教育也比維麥爾時期較為務實，量與
作法也有改進，除此外，也增加科學性的教育，是應用數學、物理學
、力學、化學等基本法學，來培養學生的分析性及理論性的思考能力
。
值得一提的是葛羅培斯成立包浩斯商會來販賣學生及教師作品，
讓學生與社會不會脫節，同時也可以改善學校的經濟問題，更因為政
府的經費補助，使得教師陣容及學校建設硬體更趨於完善。整體說來
從德薩烏開始的這段期間是包浩斯盛的黃金時期。
第四期. 1928至1930年麥亞在德薩烏時期
葛羅培斯在1928年辭職，對包號斯來說的確是一個轉換點，由麥
亞接任校長的職務。麥亞是德國活躍的前衛建築設計，他的設計理念
是屬於機能主義。因此他的主要改革是以增強建築部門為目標，他認
為建築是需要高度協同工作的活動，包含社會性的、技術性、經濟性
的、心理性的組織。而包浩斯的真正特色在於將工作室的活動與藝術
與科學結合在一起。
工作室實習課程的工作室是四個部門，建築、廣告、室內設計、
織物等部門。而麥雅將影像的領域納入造形教育係統的作法，可以說
是為商業設計開啟個頭緒。
第五期. 1930至1933年范德洛在德薩烏及柏林時期
由於麥亞在思想上帶有社會主義傾向，連帶著推動校園內社會主義
的氣息。最後在1930年因放縱學生在校園內從事政治活動，因此被當
時政府解故雇，之後，有關校長繼認人選問題，德薩烏市政府考慮再
徵招葛羅培斯，但遭拒絕，可是葛羅培斯同時也推薦建築師范德洛作
為繼任人選。范德洛一上任就是使包浩斯儘快脫離政治困擾。
在基礎教育方面，主要仍是以操作實習方式培養學生的材質感與
空間感覺，而建築教育發展還是繼續麥亞的方向，多加了室內的考慮
。在1930年受到經濟大恐慌，及右派納粹政治的得勢，德薩烏市議會
於1932年關閉包浩斯。
在包浩斯遭關閉之後，范德洛仍不氣餒，將包浩斯遷往柏林，教
室是家電話製造工場改裝而成，在1932年10月正意以私校形態恢復營
運，在課程安排大致沒作多大更動，此時學生有31名，教師 9名。
此時學校營運經費不佳。可是在1933年4月納粹警察，突然在寒
假結束開學前，查封學校。范德洛在奔波交涉無效及經費幕集困難的
情況下，不得以宣布解散包浩斯。
第六期. 1937至1938年新包浩斯時期
1933年包浩斯結束後，使得教師向世界各地散開，繼續從事設計
教育，切且有相當好的表現。其中較有組織影響的算是那基在芝加哥
成立的新包浩斯。美國在1930年受到經濟大恐慌後，芝加哥工業界為
求振興，就提議設立設計學校，以提高產品的設計品質及競爭能力，
因此希望建立一所有名的設計學校，所以積極與葛羅培斯接觸，但因
葛羅培斯與哈佛有契約而拒絕，但推薦那基擔任。那基辦學理念，除
細節稍作變更外，大致上仍承襲葛羅培斯在德薩烏包浩斯時期的經神
。其教育目標是培養手工業或機械工業製品的設計師，同時培養博覽
會、舞台、展示、商業美術等設計師，也塑造雕刻家、畫家、建築家
等為目地。在1938年由美術工業協會支持的學校財政發生困難，在 2
月關閉學校，但由於得到其他老師的支持，1939年那基繼續在自己公
寓經營學校，而以芝加哥設計學校為校名，直到1946年才得到政府的
認可，最後在1949年被併入伊利諾州工科大學。
三、包浩斯的課程及其師資
3-1 包浩斯的課程
包浩斯的設計教育，初期最重視基礎教育，學生進入學校接受基
礎教育及專門課程如建築、美術等等，對學生擔任型態教育的教授們
皆藝術家，而工作實習則由職業工作者，實際給予指導，兩種教師藝
術與技術授與實際各類課程。
包浩斯課程分兩部份，一為準備課程半年，二為型態理論與工廠
實習共計三年。
Ⅰ、工作教育：
石----雕刻工廠 玻璃--玻璃工廠
木----木工廠 色彩--壁畫工廠
金屬--金屬工廠 紡織--紡織工廠
A.材料與工具教育
B. 計算、測量、估計
Ⅱ、型態教育
1.觀察--a.自然研究 b.材料分析
2.表現--a.幾何學 b.構成技術 c.設計及模型製作
3.構成--a.空間理論 b.色彩理論 c.設計理論
3-2 包浩斯的師資與教學特色
以下介紹包浩斯的重要師資及其教學特色:
葛羅佩斯：
葛羅佩斯(Walter Gropius)--為一前衛建築工程師、思想家、教育家
在葛羅佩斯的思想裡，認為一個傑出的設計師必需同時是優秀的手工
藝匠，必須了解每一種材料的特性，巧妙的加以應用，同時研究各種
藝術形式及設計原理，他認為一座建築物或一件工業產品，均是採用
集體創作(team work)，依標準化(standardization)、量尺(modular
)等現代方法進行合作方式完成設計案， 所以設計師和手工藝匠均有
不可磨滅的貢獻，包浩斯的建立及理論思想也在於此。
伊騰(Itten)：
伊騰(Itten)當時所擔任的課程是基礎教育(foundation course)，包
括基本設計、構成、設計基礎、、、等課程，在實際的教學上 Itten
定了三個教學目標：
ａ、自由解放學生的創造力，發展學生天賦的藝術才能。
ｂ、幫助學生了解材料、材質的構成，並利用實習課程來實際感受。
ｃ、為了讓學生在將來做一個藝術家，教授給學生作為造型藝術家所
需的技術與基本原理。
Itten 十分重視體驗的教育，在造型教學上是以對照的方式作為
基礎，將一些不同的感覺讓學生親自去體會、比較、會意其相異特性
； Itten對材料與材質的質感教學特別用心，一方面讓學生感受觸感
知覺，另一方面對材料也加以物理性的探討，讓學生對材質知道如何
去應用。
莫荷里納吉(Moholy-Nagy)：
莫荷里納吉(Moholy-Nagy) 為繪畫、雕刻、構成、攝影、戲劇及設計
諸種部門的實際工作藝術家，在1923-1928 年擔任基礎設計教育，他
繼Itten的教學方法，探討材料的四種型態--表面感( faktur)、質感
(textur)、構造(struktur)、集群( haufung)等，他為了要證明他的
理論，做過許多有關自然界的各種材料，包括其構造、型態和空間的
關係，對於心理可能性的實驗。他導啟了今天藝術家設計一種完全以
光譜為媒介的光的藝術作品，他著名的作品「膠卷的色光藝術」等，
使抽象藝術變成科學化，並由科學的轉移，研發藝術的另一種可能性
。
阿爾柏(Joseph Albers) ：
阿爾柏(Joseph Albers) 採用紙張和卡紙做彫刻，刻成了種種的形狀
，然後把他拉開，檢討其紙質經由雕刻而產生不同結構韌度，使學生
對於材料的性質及其結構，可由直覺的判斷他的特性，阿爾柏常常強
調經濟效果即以最小的努力及最經濟的物質，以收最大的效果。從此
一造形觀念，其後且影響及於構成主義。
康丁斯基(Kandinsky) ：
康丁斯基(Kandinsky) 他純粹是一個畫家，深信研究與分析。色彩檢
討與視覺分析，使得包浩斯課程顯得非常特出，且富學術價值，康丁
斯基給人的兩種印象，一是表現性的，一是數學性的，他對符號 (點
、線、面) 的仔細分解，幫助學生生動的去感覺這些符號的潛力，他
對基本的造型元素的追求，顯示個人的哲學氣質，對純粹性、原始性
、元素性的生命熱誠，這是他受神祕主義的影響。
康丁斯基擔任視覺分析課程，他說視覺分析的課程是要訓練我們
的眼睛，看到物象的印象，使之看成「絕緣」(to isolate)要素，即
抽象要素(to abstract elements)，然後經驗他的力量，感覺生命，
這樣才能使我們徹底的接受何謂視覺藝術的意義。
克利(Paul Klee) ：
克利(Paul Klee) 的哲學是闡明自然的可視世界而非永恆，克利的哲
學--新視覺，在新教育的課程中，不但成為葛羅佩斯的包浩斯重要教
育方案，同時對現代畫家之於形的觀念，也產生革命性的改變，對克
利而言，變位和變形式近代生活經驗的本質，他深信藝術不久的將來
將必完全脫離學院派的模仿自然外表，而是以有限制的訴說及分析呈
現。克利探討形的根源，作為他藝術的基礎，這是他對宇宙定律的信
念，研究自然而不是模仿，是去了解他生長的每一部份的機能。
克利的藝術理論以造型基本元素:線、明暗、色彩為出發點。 藝
術上的訓練主要藉從建築和其基本原則裡，使形的意識更為深刻，克
利的課程以建構性的思考為重點，他認為畫家就像工程師一樣，必須
將他的結構擁有「負荷力」，形式上的元素必須平衡，直到整體達到
一種穩定狀態。
四、學者訪談
日本武藏野美術大學有一個研究包浩斯設計教育的委員會，國內
並沒有這類專門的學術組織，但為了開啟文獻資料理解上的盲點，本
文在撰寫前決定包含專訪型式的田野調查，以下先就國內研究包浩斯
的知名學者曾啟雄副教授所進行訪談的內容做一簡要整理：
問：包浩斯設計教育上的盲點？
答：盲點當然是有，但不應以現在的觀點來看它，包浩斯比較嚴重的
致命傷是經費的不足以及政治的介入太深，另一方面在1933年來
看這個問題，包浩斯的理念是相當前衛的，也可以說因為衝的太
快所以結束的也早。
問：是否有一些理念曾被提出但並沒有做到？
答：有，例如葛羅培斯（Groupius，Martin）校長時期主張建築為其
重要目標，但並未成立建築教育，有些文獻說是因為經費因素而
事實上早先有建築背景的也只有他一人，後來發展出來的是「透
過建築目標所完成的工坊實習教育」而非建築。真正的設計教育
恐怕是到麥亞校長時期才算建立。
問：設計理論被導入正式設計教育是否順利？
答：大觀念（如量產原則等）當然是有，但我認為在那時並不能說設
計理論被導入設計教育，而應該看成在操作的當中去發覺許多設
計原理，例如義庭（Itten ）在教學上讓學生做了很多紙材的嘗
試，這在他另一階段的教學（Ulm,姆學院）也用同樣的方式。
問：我們常說包浩斯是近代設計教育的起源，那麼包浩斯又根源於哪
裡？
答：比較近的當然有美術工藝運動（Art & Craft Movement），另外
它的師資成員許多是藝術背景，受到達達（Da Da ）主義影想也
頗為顯著，而先前美術工藝運動因為工業革命而起源於英國，當
新藝術在全歐各地展開之時，德國明顯居於劣勢，所以1907年德
意志工作聯盟（Deutscher Werkbund；DWB ）成立時，即孕含了
國家意識的成份，1914年「工作聯盟綱領第十四條」（註三）「
只有從我們的產品中顯出正確的樣式才能引起世界各國的注意，
德意志的的運動就是為了這樣的目標紮下了基礎。」；1918年隨
著德國的戰敗，政體的變革以及戰債壓力接踵而來，使得德國為
了振興產業所積極進行的技術與藝術的結合更形重要，因而成了
包浩斯頗為複雜的根源。
問：我們的教育是否沒有得到借鏡，以致於近百年前包浩斯時代所面
臨的問題，我們也仍舊犯一樣的錯？
答：我們的教育環境確實是非常僵化，一直以「單一標準答案」式的
教法在教育學生，譬如說包浩斯的教育理念是允許「同樣的出發
點和同樣的結果，但可以選擇不同的過程」具有這樣的一個思考
空間，而國內實際主導教育的老師卻很多沒有這樣的認識。
問：有什麼理論被包浩斯的老師提出過嗎？
答：有，二十世紀初是藝術思想變革最大的時代，例如說包浩斯成員
中有表現主義風格十分強烈的老師，便受到「De Styjl」成員的
攻擊，葛羅培斯也注意到這樣的情形，甚至擔憂當時比較前衛的
表現主義者的影想力擴大，最後可能會像義庭的個人色彩一般。
也因為這樣的紛爭，使得包浩斯整體上傾向削弱表現主義者的個
人主張而接受客觀性的發展方針。
問：包浩斯設計的國際化是否相對的反對本土化？
答：不是，包浩斯是在客觀化的理念之下自然衍成的「國際化」表徵
，所以它的目標不是為了國際化，當然也沒有所謂反對本土化的
立場。
問：國內對包浩斯是否在存在許多誤解？
答：國內一般對包浩斯的了解不多，而且多數還停留在神話式的模糊
嚮往之中，或當成一種典範在追求，事實上包浩的教育以今天的
觀點來看仍然存在許多教育的盲點。
問：以您深入的經驗，包浩斯的教育當中最值得國內重視的是什麼？
答：老師投入的精神令我感受最深刻，例如康丁斯基（Kandinsky's
Teaching ）、保羅克利（Paul Klee）等純藝術背景的老師，他
們都放棄自我的成見，努力使純藝術上的創作行為如何和設計結
合在一起，也產生很好的效果。這一點國內雖然在設計學校進用
藝術背景的老師，但成效並不理想。
問：包浩斯在學校結束之後帶給界其他的地方什麼樣的影響？
答：隨著畢業生及教師的出走，使設計的觀念擴散到各地，最明顯的
是美國，專業分殊與系統性觀念被推展開來。
綜合訪談的內容，就設計理論與包浩斯的設計教育之間，取得了
一項極為重要的線索，如附圖一（註四）。
現今，國內的設計教育在高中（職）的階段側重技術性的訓練，
一般老師或學生都認為會「畫」是設計的「底」，尤其是商業設計，
這使得老師與學生都普遍存在對人文知識、基礎科學等學科方面的漠
視。其次，技術的操作在毫無理念的支援下，便成了一種以臨模為主
的學習方式，一旦養成，即喪失設計思考的本能，無論到業界或升學
到設計學院就成了設計能力擴展上的最大障礙。
而按照專業分殊的觀點，設計的通性，也就是基礎學門的學習（
包含人文素養、基礎科學、心理學、創造性啟發....），理應在分殊
之前即獲得充份養成，爾後的專業分殊教學才可能順利推展。如果學
生在求學中基於興趣而必需轉跨其它設計領域，或到業界從事設計時
遇到實務操作和學校專業教育未能完全相符時，基於設計的通性部份
，他有很紮實的設計基礎學養和創造力，也只需花費很短的時間補充
專業知識和技術就能勝任不同領域的設計任務。
這點和許多國內的學者甚至仍堅持「實務經驗的學習才是培養適
合業界的設計專才的重點」看法上大異其趣，而國內在高中（職）即
採取專業分殊的技職教育，先前完全沒有任何通識訓練，本末倒置的
結果，非但無助於設計人才的培養，更攪亂了大學設計教育的步調。
五、結論
現代科技文明正在急速進展之中，又因傳播媒體之發達，各種價
值理念常會交錯糾纏不清，對本土文化觀的養成不易。另一方面，專
業分化的結果，對於不同領域的事務可能更難做橫向的溝通了解，今
日面臨到這樣的問題勢必未來會更形明顯且嚴重。因此，教育問題就
必需扮演極重要的角色，尤其是設計教育，必需要以尊重個人的尊嚴
，創造富有個性的方向努力，以適當的設計來貫穿社會人際橫向溝通
，所以造形設計教育在如此的理念為基礎下，科學和技術的發展應是
可以提昇人性而不是相對立的。在設計的分殊領域裡，各種建築設計
、工業設計、都市計劃或是視覺傳達設計的領域其實是在一個範圍，
有時界限並不是很明確的，應是有彼此之間密切的關係。但這並非意
指這其中只限於技術性層面的相互協力，而是真正的將上述各類領域
做一整體性的考慮，不應任意分割，而從事零星的設計工作，如此才
不會犯了視眼偏狹的症狀，而不能真正有助於全面性提昇社會環境的
功能。包浩斯理念的精華其實是不受時間因素影響的，尤其「以人為
目的，而非以產品為目的」的設計思想，在今日讓我們了解到如何以
正確的心態，不完全迎合時代，用具有批判力的精神來處理現代的生
產、建築、環境、傳達等問題，依據有計劃性、承續性、人性等來培
育能尊重個性造的造形感覺。除了重視人性的觀念之外，包浩斯強調
以客觀性的要素來形成造形活動中共同擁有的公分母，亦即能在某一
特定用途與目的下，統合社會性的、人性的、經濟性的、藝術性的、
生理性的等等要素，在工業生產的原則下去企劃的技術。包浩斯所倡
導的科技和藝術結合的理念直到目前為止，尚有不同的看法。也就是
有關裝飾性的需求是否能被忽視？
Bauhau
包浩斯1923年的海報
註釋：
註 1：包浩斯Bauhaus 在德語直接的意義上是〞建築之家〞的意思，葛羅培斯選用包
浩斯感覺上讓人聯想到中世紀哥德時代木工、石工、雕刻工、畫工等及工匠所形
成的工作集團「Bauhutte」，他企圖以建築為中心，組織一個理想中，橫跨閣各
個藝術領域的綜合性藝術製作系統。
註 2：工作室計有陶藝工作室、印刷工作室、編織工作室、製書工作室石雕與木雕工
作室、玻璃工作室、壁畫工作室、家俱工作室、金屬工作室、舞台工作室等
註 3：曾啟雄，民國八十二年，<<包浩斯的設計教育>>，台北：捷太出版社，P-26
註 4：曾啟雄，民國八十二年，<<包浩斯的設計教育>>，台北：捷太出版社，P-114
本文章取至於 http://home.educities.edu.tw/tsuiyh/deh/f401.html
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